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立足农村中学现状  推进语文教学转轨

——“5·3·1”语文课堂结构模式初探

湖北省黄梅县濯港镇第一初级中学  吴再柱

 

一、         农村中学语文教学转轨现状

“罗马不是一天建成的”,素质教育的实施自然也远非一朝一夕之功,它必须要遵循转轨、起步、发展、完善的客观规律,否则,欲速则不达。同时,一切又必须从实际出发,如果知识把素质教育的普遍理论照办到农村中学的语文教学,则成了“教条主义”,所以在农村中学推进素质教育,又必须立足与信息闭塞、观念守旧、基础薄弱、进展迟缓的农村中学语文教学现状。以黄梅县濯港镇第一初级中学(县级示范中学、窗口学校,应该具有一定的代表性)为例,其语文教学现状主要有如下四个方面的问题:

1、 认识上的模糊

对于素质教育的认识,农村中学存在着四大误区。误区之一:把素质教育看得过于神秘,认为素质教育是“阳春白雪”、“曲高和寡”,在农村中学无法实施;误区之二:认为素质教育必须充分利用现代化教学手段,追求脱离实际的“标新立异”,搞形式主义的“花架子”;误区之三:认为素质教育等于特长教育,培养了学生一技之长就等于实行了素质教育;误区之四:认为素质教育与考试检测完全对立,实施了素质教育就等于放弃了学生的学业成绩。

2、意识上的淡薄

学校声誉的好坏,大都取决于升学率的高低;教师能力的大小,大都衡量于学生考绩的好坏。正是由于这种单一的评价标准,导致学校、教师一味追求短期效应,对实施素质教育意识仍然十分淡薄,仍然是“素质教育喊得轰轰烈烈,应试教育搞得如火如荼”。

3、课堂上的无奈

传统的应试教育体制使农村中小学课堂教学习惯于以教师为中心,“主导”有余,“主体”不足,学生的好奇、探究的天性逐渐泯灭,养成了一种思维惰性,不能积极主动地参与教学过程。极少有学生主动发言,形成了实质的“一言堂”,教师对此均深感无奈。笔者对本校100名初二学生2000年春季前10周在语文课堂上的主动发言情况和不发言原因,进行过问卷调查,其结果如下:

主动发言

次数

0

1~5

6~10

10次以上

人数

37

45

17

1

不发言

原因

“不敢说”

“不愿说”

“不会说”

 

人数

29

15

56

素质教育的核心在于培养学生的创新精神,而培养学生的创新精神和创新能力,最有效的方法是培养学生的质疑能力,农村中学生严重的“口难开”问题将直接影响到素质教育走进语文课堂。

4、理论上的空白

尽管当前素质教育被“炒”得沸沸扬扬,优秀论文和优质课的评选活动一浪接一浪,但始终未见一套较为系统的适合于农村中学素质教育的理论。理论上出现空白,实践中自然无法避免盲目性,加之农村中学师资力量比较薄弱,在没有正确的理论指导下,语文教育的转轨工作举步唯艰。

综上所述,由于受到以上条件的影响,农村中学的语文教学现状很不乐观,由应试教育向素质教育的转轨将是一个相对长期的、更为艰难的过程。转变教育观念是落实转轨的关键,课堂则是实施转轨的主要阵地。推进语文教学转轨,必须针对农村中学实际优化课堂结构。在实际教学中,笔者尝试了一种“5·3·1”课堂结构模式,以下将从它在转轨中的作用和如何正确实施这两大方面进行探讨。

二、“5·3·1”课堂结构模式在转轨中的作用

5·3·1”课堂结构模式,是在语文课堂教学中,有计划地将每节课45分钟划分为三个阶段,即5分钟的读说训练,30分钟的导读点拨,10分钟的巩固质疑。这是集三个阶段于一节课的一种语文课堂教学时间分配模式。

具体地说,在读说训练5分钟里,让学生或读或说。读——读课文、读课外读物、读作文、读读书笔记等;说——说某件事经过,说某个人或某种事物特征,说自己对人或事件的经过和看法等。导读点拨30分钟,是一课时的关键环节,由教师高屋建瓴,紧扣课文重点难点,提纲挈领的点拨课文、传授知识,在教师的主导下,学生快速实惠地理解课文,领悟知识。巩固质疑10分钟,留给学生对课文进行巩固消化,并有所发掘,鼓励学生提出不同看法和疑难问题,然后师生一起讨论分析,共同排疑解难。

其作用如下:

1.       有利于依据思维特点,创造思维情境

现代教育心理学测定和统计,学生在课堂活动中思维有三个阶段:趋向上坡阶段(思维逐渐集中)——高峰稳定阶段(思维亢奋)——趋向下坡阶段(思维疲劳)。

5·3·1”课堂结构模式是针对学生上述的思维三个阶段进行设计的。新课伊始,学生的注意和思维都处于松弛状态,教师组织学生进行与本节课教学内容相关的读说训练,让学生说想说的话,读想读的书,满足学生的“发表欲”。在较短的时间内,把学生的注意和思维集中起来,让学生以一种较为轻松而集中的思想状态进入新课。带学生的思维进入亢奋状态时,教师加大教学信息密度,课堂教学的主题全面展开,进行相对紧张的针对重点难点教学。大密度之后,学生的思维逐步疲劳,教学转入巩固质疑阶段,教师有意识地让学生思维平缓,安排学生对笔记稍作整理,对课文(或其它教学内容)在大脑中进行系统的“梳理”,然后把预习时或听讲过程中出现的疑难问题(或不同看法)提出来,师生共同讨论,课堂教学又进入一个小高潮,学生的思维又一次相对集中的运转,达到有效的排疑解难的目的。

2.       有利于根据识记规律,强化学生记忆

心理学认为人的记忆经历三个过程:瞬间记忆——短时记忆——长期记忆。在课堂教学中,教师向学生传递的信息,针对学生而言,往往是瞬间记忆的信息,如没有及时地巩固和深化,这种教学信息会稍纵即逝,在学生的大脑中难以贮存。也就是说,没有及时地把瞬间记忆转化为短时记忆,这样更难以把瞬时记忆一不跳跃的长期记忆,白白地错失记忆良机。教育家斯皮泽(spizer)给两组被试学生同时学习一段文章,甲组学后不久就复习巩固,乙组没有及时复习巩固。甲组一天后保持98%,一周后保持83%;乙组一天后保持65%,一周后保持33%。该实验有力地证明了趁热打铁、及时巩固将能收到事半功倍之效。

5·3·1”课堂结构模式中,课堂后期的巩固质疑10分钟,就是针对以上识记规律,让学生调整情绪状态,抓住记忆良机,及时地把瞬时记忆的信息转化为短时记忆信息,为下一步转化为长期记忆起着一个桥梁作用,并且从记忆源头上减轻了学生的课业负担。

3.       有利于针对学生实际,提高读说能力

《大纲》中指出,“读写能力是学习和工作的重要条件,必须着力培养,听说能力在现代生活中日益重要,也应加强训练。”同时并要求阅读“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,“就课文的内容、语言、写法提出自己的看法或疑问”,要求说话要“说普通话”,“当众说话,语言清晰,音量适当,态度自然”,“说话语句连贯,意思完整、明白”。这些均为读说的基本要求,但在农村中学实在是不如人意,大多数学生读说时地方语经常存在,朗读课文达不到流利、有感情的基本要求,更谈不上根据课文进行质疑;当众说话含糊不清,音量过小,低头搔首,语态不正,还有少数学生当众不敢开口。如果读说不能达到基本要求,语文教学的转轨自然无从谈起,素质教育走进农村中学语文课堂也就成为一句空话。

5·3·1”课堂结构模式,针对农村学生读说胆量小、基础差的特点,每节课安排固定时间加以训练,以老师带学生,以先进带落后,由教师指定内容学生自选内容,由临阵“点将”到主动“请缨”,经过长期不懈的读说训练,学生的读说能力自然有进步。

4.       有利于落实“双基”训练,培养创新意识

《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》指出:“实施素质,就是全面贯彻当的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神和实践能力为重点……”可见,培养学生创新精神是实施素质教育的一大重点,但在目前乃至将来相当长的一段时间内,农村学校处于应试教育转轨和素质教育起步阶段,学生基础薄弱,教师观念守旧,转轨工作进展迟缓,将是这个阶段的基本特点。立足于这一现状,在语文课堂上落实素质教育就必须与之相适应,调子不能定得过高,步子不宜迈得过快,只有“在小学语文教学的基础上指导学生,正确理解和运用祖国的语言文字,使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力,养成学习语文的良好习惯”,“在传授语文知识,训练语文能力”的基础上来培养学生的创新精神。《大纲》同时指出“指导学生学习课文,是语文课堂教学的主要内容”。“5·3·1”课堂结构模式从时间分配来说,“读说训练5分钟”,重在培养学生的口语能力;“导读点拨30分”,重在直到学生领悟教材本身和落实“双基”训练,而在“巩固质疑10分钟里”,针对课文本身,让学生的思维由认识活动升华到创造活动。

5.       有利于面向全体学生,扫除教学死角

《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》中明确指出:“全面推进素质教育,要坚持面向全体学生”,国务院副总理李岚清在第三次全教会上也把坚持面向全体学生作为正确认识和解决实施素质教育的一个大问题:“努力开发每个学生的特长和潜能,改革那种只重视升学有望的做法。”从语文教学来看,面向全体学生关键在于培养全体学生热爱语言文字的兴趣,但实际教学中,一个班级特别是农村学校班级都存在教学死角(非智力因素而造成的后进生)。“5·3·1”课堂结构模式,在整个一节课中,自始至终的,尤其是在第一阶段的读说训练和第三阶段的质疑讨论,重在满足学生的“发表欲”,因为即使是基础很差的学生也很想表现自我,让自己在师生面前得到表扬和承认。教师如果能把眼光多投向他们,发言机会多给予他们,并给以公正的评价和适当的表扬,必然会增强他们学习语文的不断向上的“内驱力”。在我去年所教的班级中,一名基础较差、性格内向的女生,在本校的一次语文公开课中,大胆提出了《在烈日和暴雨下》中的“两个‘白亮亮’各是什么原因”的好问题,另外有两名基础较差的男生,也分别提出“‘一头栽在地上永不起来’,为什么不用‘死’?”“‘每一种气味都搀合着地上蒸发出来的腥臭’,为什么会‘腥臭’?”

时间证明,在教学中,教师的提问和传授,往往是从自身的知识层次和思维习惯出发,忽视了学生年龄特征和个性差异,这样自然无法面向全体学生。“5·3·1”课堂结构模式则注意从学生实际出发,从他们的读说中洞察其兴趣和倾向,从他们的质疑和释疑中了解他们的知识掌握情况和思维产生误差的原因,从客观的角度去审视学生,了解学生,然后因材施教,使学生各有所得。

三、如何正确实施“5·3·1”课堂结构模式

5·3·1”课堂结构模式是否可行,关键取决于能不能解决好如下三个问题:一是能不能使读说训练既服务于教学,又有利于学生读说能力的提高;二是能不能使导读30分钟既充足又实惠;三是能不能解决好学生“口难开”问题,使学生敢说、想问、能问、善问。如果能解决这三个问题,“5·3·1”课堂结构模式则大有用武之地。下面,我将分别谈谈怎样解决好上述三个问题:

(一)   怎样使读说训练既服务于教学,又有利于学生读说能力的提高

1.定准基点,科学计划

读说训练的目标和要求的指定必须立足于农村中学生语文实际能力,立足于“课文要仔仔细细地读”、“话要清清楚楚地说”这样的基本要求,扎扎实实训练总目标,做到有目的、有计划,把一学期或一学年分为若干阶段,每个阶段各有训练重点。

2.结合教材,分步实施

读说训练必须与教材、教学内容紧密结合,读的训练以课文为主,以其他为辅,“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,“欣赏课文中优美、精辟的语句”,“初步欣赏文学作品中的形象和描写”。说的训练,“说话语句连贯、意思完整、明白”,按照单元课文类别不同,分期分步进行训练。“讲述见闻,内容具体有条理,用比较恰当的语调表达感情”(叙述),“按一定的顺序,用恰当的方法,口头介绍事物,说清楚事物的特征”(说明),“扣住话题发表意见,观点清楚,有一定的说服力”(议论),这样结合教材,有的放矢,分步完成。

3.加以指导,注重鼓励

期初,教师对学生的读说训练指定内容,指明方向;慢慢地“半扶半放”,在学生“山重水复”时加以指点;当学生对读说训练有了一些兴趣,能积极主动地参与时,应坚持面向全体学生,但又不能“一刀切”,尤其要关心基础较差的学生,他们哪怕只读一小段或只说一句话,教师都要给予充分的肯定和适当的鼓励。

总之,读说训练,应当从农村中学班级实际、学生实际出发,不拘形式,不走过场,循序渐进,持之以恒,逐步达到既培养学生学习语文兴趣,有提高学生读说能力的目的。

(二)   怎样是导读点拨30分钟既充足又实惠

一堂课的教学目标能否达到,关键在于这导读点拨30分钟的质量好坏。“5·3·1”课堂结构模式能否有效,也关键在于这30分钟能不能做到既充足又实惠。解决这一根本问题,笔者认为,以下四个方面是值得参考的。

1.解放思想,相信学生

在相当长的应试时间教育体制下,农村中小学教师对教材和试题进行了一定的研究。在教学中,从作者的生平到作品的出处,从课文主题到写作特点,从语法知识到修辞手法,从段落层次到语言风格,从生字注音到生词解释,许多教师都要一五一十地“教”给学生,惟恐自己未讲到,学生则考不好。这样做实际上是教师对学生的能力极不相信的表现,而从其教学效果来说,也只是“吃力不讨好”。一位特级教师在讲《五人墓碑记》时,对作者及时代背景概不介绍,问其原因,这位特级教师回答说:“本来《五人墓碑记》的作者和时代背景我可以讲一课时,但没有必要,学生自己可以解决。”这位特级教师的做法,一是充分相信学生,二是着意培养学生良好的读书习惯。要使导读30分钟充足,教师首先要摒弃那种为学生“包办”一切的做法,思想从“包办”中解放出来,指导学生的学习方法,培养学生的学习能力,做到完整意义上的“传道、授业、解惑”。

2.指导学法,举一反三

《大纲》中指出,语文教学要在读、写、听、说训练之中,指导学生学习运用比较、分析、归纳等发展他们的观察力、记忆力、思考力、想象力,要“引导他们动脑、动口、动手,培养自学能力和自学习惯”。指导学法同样也要从农村中学生实际出发,不宜做过高要求。

首先,要纠正学生不良的读书习惯,排除“小和尚念经,有口无心”的读书现象,训练学生做到字字入于目、出于口、记于心,勤于动笔记、动手查。

第二,指导学生课前预习的学法。按“提、读、划、查、圈、分、答、集”的顺序进行预习,即提出新疑问,带疑去阅读;通读全课文,整体去感知;划出生字词,标出段序号;查阅工具书,扫除小障碍;圈画重点句,圈点疑难处;划分文段层,归纳段层意;思考课后题,主动去作答;摘录名人言,收集小论据。这样给学生提供易操作、易掌握的预习方法,让他们尝到“跳一跳、可摘到”的成功喜悦。

第三,讲规律,教方法,使学生举一反三。叶圣陶先生曾说过,“语文教师最要紧的是要引导学生能举一反三”,即引导学生归纳出具有一定代表性的阅读方法,并以此来指导阅读,使学生成为“善学者”,则“师逸而功倍”,以事半功倍,提高课堂效率。如指导学生记忆作者时,可以提醒学生按照“人、时、地、评、作”五方面来记忆。教师在指导学生阅读时,鲜明地体现着“讲规律、教方法”的教育思想,这样教学并没有多花费时间,而教学效果显著。一课如此,课课如此,学生不仅能扎实地掌握这些知识,并且能具备教强的能力,教学效率自然大大提高。

第四,建立学习常规,稳定学习习惯。建立学习常规,是为了把教师提出的教学要求和指导的学习方法用规则的形式固定下来,形成制度,从而稳定课堂的常规教学形式,使课堂教学的各个环节处处有规律、事事有章法,养成学生良好的学习习惯,同时把基本的学习方法得以内化和巩固,使教师指导的学法能真正起到“举一反三”的功效。

3.紧扣课题,大胆舍弃

在语文教材中,有不少课内容较深,而且篇幅较长,特别是名家名篇,无论从哪个角度看,值得向学生讲的东西很多。要在有限的30分钟(或两课时60分钟)达到教学目标很困难,这就需要教师进行大量的舍弃,不能苛求面面俱到。

反复精练,去“枝”存“干”。郑板桥谈画竹时曾说:“其实胸中之竹,并不是眼中之竹”,而落笔于纸,“手中之竹,又不是胸中之竹”。总之,“意在笔先”,“趣在法外”,这个话道出了素材、提炼与表达三者之间的关系。语文教学中,同样需要教师经过反复精炼,分清何为“主干”,何为“枝叶”。“枝叶”为我用者则留,不为我用者则舍,避免在“枝叶”问题上耗费时间,影响课堂教学效率。如,俄国契诃夫的《变色龙》,在教学时只要抓住“五次变色”“四写大衣”“三点法律”,通过对小狗六种不同称呼(“五变”),反映奥楚蔑洛夫见风使舵、阿谀奉承的卑鄙心理;通过四写大衣,讽刺他内心的恐慌和强作镇定的窘态;通过三点法律,讽刺沙皇统治下的法律的虚伪性,批判俄国警察制度反人民的实质。扣住这“五、四、三”的“主干”,其他相关的“枝叶”则让学生从读中去体会。

②找准“课眼”,重点突破。所谓“课眼”,就是课文的关键处,或者叫突破口。教师在讲课时,只有找准了这个突破口,才能“牵一发而动全身”,使学生凭借这把开窍的钥匙,去理解整篇的旨趣。如,鲁迅先生的《故乡》,“变”就是这篇课文的“课眼”。可从这个“变”上去开掘,“闰土变了吗?”(变了)“如果再把闰土和他父亲相比,他有什么变化?”(他父亲给他银项圈,可他没有给水生,可见他比父亲更穷)“这只在现象上的变,但从本质方面,闰土和父亲相比变了吗?”(没变,在阶级地位上,在经济状况上,在时代环境上,在人生道路上,这两代人都没变)作者着力写人物的“变”,恰在说明旧中国社会的“不变”,可见作品解剖时代极具深度;同时作者说明“不变”,恰又在反映出他迫切期待改变的心境,文末有关“路”的抒发,正式这种心境真实表露。这样看来,只要抓住这个“变”字,就可以引导学生挥洒自如地解开全局的问题。

③长课短教,以“舍”求“取”。古人云,“任凭弱水三千,我只取一瓢饮”。在语文教学中,“只取一瓢”即为抓住课文主旨和重点,突出某一个侧面进行讲授,就能在有限的时间内,使学生学有兴趣,学有所得。如,老舍先生的《在烈日和暴雨下》开头,描写的景物相当多,实际上只要抓住两点:风,一点也没有;柳,低垂着。对其它景物则可只读不讲,而把精力放在引导学生对主人公祥子的矛盾心理和行动的分析上。其实只要抓住“风”和“柳”,不但有利于突出祥子拉车的痛苦生活这个重点,又便于照应下文“暴雨下”的“风”和“柳”,以示前后照应之妙。“舍”不是简单的删消摒除,所舍的不单是次要的内容,也包括虽然十分重要但是学生易于接受的部分,让出时间,以“舍”求“取”,有利于集中优势突出十分重要又亟待深入的部分,让关键的内容能够酣畅淋漓地得到表现,真正达到为“我”所用的目的。

④扣住重点,一课一得;现版的中学语文教读课文大都指出了该课的训练重点,教学中只要抓住这些重点,突出这些重点,便可使学生一课一得,并使之得得相连,形成高速运转的知识链。以第三册语文教材为例,《中国石拱桥》以“说明事物的特征”和“说明语言的准确性”为训练重点,《短文两篇》(《死海不死》《统筹方法》)“以几种常见的说明方法和数字的准确性”为训练重点,而《向沙漠进军》则是“以诠释和举例为主的综合说明方法和中心句”为训练重点,《故宫博物院》则又是“以空间为顺序、方位词的准确性和说明的条理性”为训练重点……,上述篇目均为说明文,但训练重点各不相同。在教学中,只要把握每篇课文重点,并使之环环相扣,而不必每篇都分析其说明顺序、说明方法和说明语言,以求面面俱到。实践证明,运用“扣住重点,一课一得”的方法,既方便教学备课时深钻重点,又便于教师讲课时集中时间和精力讲透重点,更有利于学生对某个问题深刻理解,牢固掌握,从而节省时间解决课文长、课时少的矛盾。

4.扫清障碍,指明路线

读书如登山,教书似导游。虽说是“无限风光在险峰”,然而能登上顶峰者甚少。究其原因,主要是障碍过多,路线难辨。对于教师来说,怎样在有限时间里带领学生攀登“语文之山”,领略“一览众山小”之快乐,深得作者之旨趣,借鉴旅行家徐霞客的经验,即使地为学生指点迷津,逢山开路,遇水搭桥,既使学生履历攀登之艰辛,又使学生饱尝险处之风光。对于文中生僻字、知识方面的难点,不常涉及的历史典故,要采取硬“凿”之法——“塞者凿之”,打开通道,消除“障碍”,使之畅通无阻。对于教材中结构复杂的句段和蕴涵丰富的文句,需要教师引导学生分解成一级一级的台阶,逐步逐层理解——“陡者级之”。而句中有省略,句间有跳跃者(如古文、诗歌)期间“断沟”过长,学生无法逾越,教师需要及时铺垫乃至遇水搭桥,使学生顺利通过——“断者架木通之”。不少篇章的传神之笔、点睛之笔,如,《故乡》文末之“路”,往往寓意深刻,学生一般“知其然,而不知其所以然”,犹如高悬空中难落实处,教师应当“悬者植梯接之”,把学生通过背景的分析适当点拨,把学生从“高悬”的结论中“接”下来。对于一些在文中未明确点其主旨的课文,学生则往往“雾里看花”,糊里糊涂。如教《马说》,教师要引导学生认真分析其阅读提示,理解作者对在位者(饲马者)的不能识别人材、反而摧残埋没人才而表现出强烈的愤慨。

通过上述指明方向,清除障碍,减少坡度,即使学生在有限时间内理解课文,少走弯路,又避免了难度过大而对学生造成不必要的兴趣“骤降”的现象。

(三)   怎样解决学生“口难开”的问题,使学生能大胆提问

前文已经讲到,学生的“口难开”问题是农村中学语老师在课堂上的最大无奈,它直接影响到学生语言表达能力的提高和创新精神的培养,也直接影响到素质教育走进语文课堂,所以解决学生“口难开”的问题,更是转轨时期的当务之急。但是,我们必须要看到这个任务的艰巨性和长期性,不能因为任务艰巨而放弃,也不能因为任务重要而求急,而应当急事“缓”处理,因势利导,循循善诱,循序渐进,使学生敢说、想问、能问、善问。

1.营造宽松的氛围,使学生敢说

要解决学生“口难开”的问题,首先要消除学生紧张的学习心理,营造和谐的、宽松的教学氛围。在实际教学中,要始终如一地将学生当作一个人格独立、思想丰富的“人”看待,把学习的主动权交给学生,大力发扬民主教风,遇事多与学生商量,对学生每一阶段的要求、每一问题的具体答案都不能只由教师说了算,而应当淡化教师的权威,多采用的一些手段去激趣。如,魏书生老师课前让学生入静入境全身心合唱一支歌,课中适当地用一点班级专用语言等方式,来缩短师生之间的距离,增强班集体的凝聚力。这样,课堂教学气氛就会持久地保持良好的状态,学生则可以毫无顾忌地“开口”。

2.激发“怀疑”的意识,使学生想问

农村中学语文教学中,大多是教师依赖于“教参”,学生迷信于教师,教师怎么说,学生就怎么记。长期以来,学生成为教师语言的“容器”,只顾一味接收,当然谈不上创新。所以教师应当首先把《教师用书》名副其实地当作“参考”,从“参考”书中解脱出来,多向自己质疑。正如于漪老师说的那样,“教师是为人师表的,应该在学风上为学生树立一个好榜样”,在备课中要花很大的力气,用于自已先行找疑、破疑,同时,也要鼓励学生破除迷信于书本、老师、向名家“怀疑”。如学《故乡》一文可以这样地怀疑:鲁迅笔下的“清早晨”的说法是否正确,“闰土的心里有无穷无尽的希奇的事”中的“希”是不是应该换成“稀”,《论雷峰塔的倒掉》文末“活该”后面“。”是不是应该用“!”等等。这样让学生大胆地去怀疑,逐渐激活学生的消极的定势思维,点燃学生不断探索的火种。

3.教给可行的方法,使学生能问

农村中学生由于固定思维模式垄断时间过长,即使有时想问,但大多一时无从问起,如果不正确对待,不能妥善处理,则使学生“想问”的意识又会逐渐淡薄,对学生创新能力的培养很不利。因此,教师必须教给学生简单的、可行性强的质疑方法:1从课题上质疑,如“《看戏》为什么不用‘艺术家梅兰芳’作课题?”2从训练重点上质疑,如“为什么《故宫博物院》以‘空间为次序’,而同是介绍建筑物的《苏州园林》却不以空间为顺序”;3从文章整体上质疑,如“这篇文章写了什么?作者是怎样写的?作者为什么这样写?”4从每一段上质疑,如“这段具体写了一些什么?”“先写什么,后写什么?”5从关键词上质疑,如《这不是一颗流星》中,“‘妈妈’,孩子仍是大声地嚷嚷,‘要是这只熊死了,不是有熊皮了吗?’为什么孩子会‘大声地嚷嚷’?为什么要咒这只熊死掉?”6从课文难点语句上质疑,如“《故乡》之末有关‘路’的议论句子该怎样理解?”7从标点版本号上质疑,如《小桔灯》末尾“因为我们‘大家’都‘好’了!为什么‘大家’和‘好’都用上引号?”

4.培养持久的兴趣,使学生善问

兴趣是最好的老师,只有对“质疑”产生浓厚的兴趣,才能“善问”。激发学生兴趣的最根本的方法,是使学生享受到成功的快乐,但学生成功的快乐决不是来自提出问题后就由老师来“答记者问”,必须激发学生积极主动地去解决问题,即围绕问题指向,选择适合于自己的理想与方法去读书、去探索,既达到对问题的理解,又能够掌握解决问题的方法,从而将解决问题的过程升华到不断提高认识水平、更新认知结构、发现学习规律的过程,这样使学生进入质疑、探索、释疑、成功的学习新境界,有效地培养学生主动探索精神和分析问题、解决问题的能力,又能培养学生质疑创新和不断探索语文奥秘的兴趣。

5·3·1”课堂结构模式,是适用于学生基础薄弱的农村中学语文教学的模式,但不是适用于所有中学的模式;是适用于应试教育向素质教育转轨时期的模式,但不是使用于任何阶段的模式。

在课堂时间的分配上,也应当灵活机动。并非每节语文课都必须按照5分钟读说训练、30分钟导读点拨、10分钟巩固质疑来分配。如,作文课、复习课可以不必划分这样三个阶段。而对于每个阶段的时间也不能一味地生搬硬套,一切还必须从学生实际出发,从学习内容实际出发。

5·3·1”课堂结构模式只是个法度,所以有了模式还需教师因时因地因人恰当地处理,用创造性的劳动来适应农村中学语文转轨现状。“5·3·1”课堂结构模式,毕竟是个法度,只尝试而不坚持,则又会把教学搞乱,所以又必须持之以恒,坚持这个模式,师生共同养成良好的教学习惯。习惯的养成之日,则是语文能力的形成之时,那时“5·3·1”课堂结构模式在农村中学语文教学转轨中真正是大有用武之地了。

 原载《中国教育创新研究》  20018

原载《中国教育创新研究》  20018

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